提要:本實驗研究以52名英語專業學生為對象，歷時兩個學期跟蹤考察小組同伴反饋和教師反饋在英語寫作教學中的效果。研究結果表明，“小組同伴反饋+教師反饋”的模式比單一教師反饋模式的教學效果更好，它更加顯著地提高了實驗班學生的寫作水平。小組同伴反饋有助于在寫作中賦予學習者多重角色，提高學習者寫作動機，培養學習者寫作自主性和班級認同感。

　　關鍵詞:同伴反饋;教師反饋;寫作小組;實踐共同體

　　一、引言

　　修改是寫作的必要環節之一，在二語寫作中起著重要作用。作文修改的質量取決于作者的寫作能力和讀者反饋的有效性(Hedgcock＆Lefkowitz1992:256)。反饋就是讀者為作者提供修改作文的信息。二語寫作課的反饋可主要采取教師反饋、同伴反饋、自查和軟件反饋等4種形式，其中教師反饋指教師評閱學生的作文并提供修改信息，同伴反饋指學生之間相互評閱作文并提供修改信息，可進一步分為單個同伴反饋和小組同伴反饋。在我國二語寫作教學中，教師反饋一直占據主導地位，但是近年來同伴反饋隨著過程寫作法的盛行逐漸受到重視。本研究嘗試通過一項寫作教學實驗探討小組同伴反饋和教師反饋對英語專業學生寫作的影響效果。

　　二、研究背景

　　關于寫作中的教師反饋效果，學界一直存在爭議。有些研究發現在母語和二語單稿寫作任務中，教師反饋提高學生寫作技能的作用甚小(Hillocks1986;Ｒobbetal．1986)，而在多稿寫作任務中，教師反饋對作文修改的效果明顯(Fathman＆Whalley1990)。Ferris(1995)對155名受訪者的調查發現，93．5%的人認為教師評價有助于提高寫作能力。然而，Truscott(1996)指出二語寫作教師的語法修改忽視了二語習得是一個漸進復雜的過程，既耗時耗力無效，又會產生極大的副作用，無益于準確寫作能力的提升。Ferris(1999)、Chandler(2003)批評這一結論缺乏令人信服的證據支持，指出教師具體明確的語法反饋在很多情況下對學生作文修改有益。

　　三、研究設計

　　1．受試

　　本研究的受試為北京第二外國語學院2010級英語專業二年級兩個平行班學生。剔除無效數據，有效受試為52人，實驗班和對照班各26人，受試平均年齡為20。兩個班均由筆者執教，使用相同寫作教材，教學內容一致。

　　2．實驗設計

　　實驗時間是2011年9月至2012年6月，歷時兩個學期。實驗開始前，對學生的寫作水平進行測試，學生在40分鐘內當堂寫一篇300詞左右的作文，作文由3名評分員按照6分制打分表評閱(參見Yangetal．2006)，成績取3個成績的均值。教學實驗開始后，每周2個課時，課堂上教師先講解教學內容和寫作技巧，然后布置一篇300詞左右的作文，學生課后完成作文，共完成7篇作文。

　　四、研究結果分析

　　實驗獲得的數據使用統計軟件SPSS11．5處理。對3名評分員3次測試成績的兩兩相關性分析結果表明，相關系數在0．58—0．69之間(p＜0．001)，為高度相關，說明3名評分員作文評閱標準把握一致，成績有效。

　　五、有關小組同伴反饋的討論

　　1．小組同伴反饋有助于增強學生的寫作動機，促進寫作共同體形成(1)增強學生寫作動機。寫作教學一般都會出現學生不愿意寫的現象，如何調動學生的寫作積極性一直是廣大寫作教師面臨的一大難題。小組評閱作文是解決這一問題的路徑之一。其一，寫作是一個體現個人價值和實現自我認同的過程。當學生知道自己作文的讀者將先后是同伴和教師，出于維護面子、形象和自尊等原因，學生在寫作過程中會投入更高的熱情。學生為不同讀者創作并期待獲得他們的贊揚和建議，這本身極具價值，也讓學生充滿動力，與教師作為權威讀者的反饋有本質的區別(Ferris2007:167)。其二，每個寫作小組由不同水平的學生組成，小組成員在寫作成績上你追我趕，既有合作又有競爭，從而極大提高寫作動機。本研究中實驗班喜歡英語寫作人數比例的大幅上升充分反映了小組同伴有助于提高學生的寫作積極性。

　　(2)形成寫作共同體。實踐共同體借助成員身份和表現這種身份的實踐界定，它的3個要素是相互參與、共同的事業和共享的資源(Wenger1998)。這些要素寫作小組都具備。寫作本身是一種實踐行為，共同的事業是提高寫作水平，共享的資源是寫作技巧和策略。小組內部低水平成員在高水平成員的帶動下通過努力逐步獲得小組成員的認可，提高自身在小組中的地位。同時，每一成員在小組討論中從邊緣性參與發展到全面參與，增加對小組的情感投入，進而形成堅固的寫作共同體。

　　2．小組同伴反饋有助于學生轉變角色，培養自主學習能力

　　(1)實現學生角色轉變。Beaufort(2000:186)指出，在寫作研究中寫作者的社會角色及其如何促進寫作一直被忽略，傳統寫作課堂上學生唯一的社會角色就是不舒服的被評價者，學生要模仿一種不真實的專家水平，課堂寫作的目的除了評價學生的知識以外沒有任何其他社會功能。Larson(1999:226)發現，參與角色的轉換能使學生在寫作和學習中主動承擔更多的責任。在本研究“小組同伴反饋+教師反饋”方式下，學生比以前的被評價者扮演更多的角色:讀者、評價者、教師助手、同伴、協商者等，身份角色的轉換促使學生承擔更多的責任，并投入更大的寫作熱情。

　　(2)培養學生自主學習能力。自主學習能力指學習者自己能夠確定學習目標、內容和進度，選擇學習方法和工具，監控學習過程(如節奏、時間、地點等)，并能對學習成果進行評估(Holec1981:3)。由此可見，確定學習目標和對學習進行評估是自主學習能力很重要的組成部分。學生依據反饋表對同伴作文進行評閱的過程中，會逐漸熟悉一篇優秀作文的構成要素，逐步發展評估同伴作文的能力，同時也會明確自己的寫作目標，培養自主學習能力。與改正作文錯誤的短期目標相比，提高學生寫作能力、增強評估和修改自己作文的獨立性等長遠目標更為重要(Ferris2007:170)。在修改作文時，學生還要決定是否采納同伴的反饋意見，這一過程不僅能培養其文本所有權意識，而且還能減少其在寫作上對教師的依賴，從而變得更加獨立自信。

　　六、結束語

　　近年來，我國外語寫作教學研究取得了長足進步，但廣大一線寫作教師發現有些研究成果的應用性和可操作性仍有一定欠缺，而且很多研究忽略了學習的社會性這一最本質的出發點，對學習主體研究不夠。本研究是針對課堂寫作教學方法的一次實驗探索，結果發現在英語專業寫作教學中“小組同伴反饋+教師反饋”的方式比單一的教師反饋更有效，實驗后實驗班的寫作成績顯著好于對照班，而且實驗班寫作水平的進步也顯著快于對照班。教學實驗的實施過程初步回答了楊苗(2006)、紀小凌(2010)等提出的如何將同伴反饋和教師反饋有效結合的疑問。

　　參考文獻

　　［1］BeaufortA．Learningthetrade:Asocialapprenticeshipmodelforgainingwritingexpertise［J］．WrittenCom-munication，2000，17(2):185－223．

　　［2］ChandlerJ．TheefficacyofvariouskindsoferrorfeedbackforimprovementintheaccuracyandfluencyofL2studentwriting［J］．JournalofSecondLanguageWriting，2003，12(3):267－296．

　　［3］FaigleyL＆WitteS．Analyzingrevision［J］．CollegeCompositionandCommunication，1981，32(4):400－414．

　　*劉永厚

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