[摘要]　隨著終身教育和學習型社會建設工作的推進，學習成果認證愈來愈成為研究關注的焦點?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。然而，學習成果概念看似簡單,實則內(nèi)涵豐富，研究者和實踐者對這一核心概念還未達成共識?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。從歷史看，學習成果的內(nèi)涵從關注教學策略的改進，到關注教育質(zhì)量的評估，再到關注教育的銜接與融通;從概念層次看，可分為目標層、核心層、有形層和延伸層?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。本文在梳理概念層次的基礎上對認證情境下的學習成果概念進行了解讀，指出建設學習成果認證體系首先要各類教育以學習成果為導向，建立國家資格框架體系，完善相關配套制度，并營造學習成果文化氛圍。

　　[關鍵詞]學習成果;資格框架;學分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng);非正規(guī)、非正式學習認證

　　在各地學分銀行的運作實踐中，學習成果形式各異，學習成果認證轉(zhuǎn)換的基礎也不盡相同。例如，上海市終身教育學分銀行積累的學習成果類型有學歷教育課程成績、職業(yè)資格證書、社區(qū)教育學分等。證書認定標準以考核內(nèi)容覆蓋學歷課程的教學內(nèi)容和教學要求的比例為依據(jù)，覆蓋比例超過60%的予以認定①。國家開放大學學分銀行積累的學習成果包括學歷教育畢業(yè)證書、行業(yè)認證證書等，認證標準通過描述知識、技能和能力要求的認證單元來實現(xiàn)②。各高等院校學習成果認證轉(zhuǎn)換的標準更為多樣，有以課程為基礎，要求“課名相近、內(nèi)容相當、形式相仿、學時不少、強度和標準可比”③;有以學時數(shù)為當量，要求“學時數(shù)相近，參照本校學分與學時對應關系，1學分對應18學時”④;有以“競賽獲獎、發(fā)明專利、學術論文、科研項目等”為學習成果，以對應規(guī)格和名次為認定轉(zhuǎn)換標準⑤。學習成果究竟是“知識、能力、技能”“學分”“成績”還是“證書”?

　　概念不一致、話語不統(tǒng)一，給相關研究和實踐帶來諸多不便，不僅導致認證和轉(zhuǎn)換的標準難以建立，各類教育的銜接和溝通無法推行，更使教育質(zhì)量因隨意轉(zhuǎn)換而無法得到有效控制和保障。因此，筆者認為有必要對“學習成果”這個概念進行解讀和分析，以厘清其基本意涵。

　　一、學習成果內(nèi)涵的嬗變

　　學習成果這一概念源于英文learning outcomes，其中，outcome源于中世紀英語utcome，指事情發(fā)生的結果。從英文字典看，outcome的釋義較一致，指“結果、效果”，但與內(nèi)涵豐富的learning一詞連在一起，其內(nèi)涵和外延就變得復雜起來。作為教育領域的專門術語，學習成果的內(nèi)涵經(jīng)歷了三次較集中的轉(zhuǎn)變，即從關注教學策略的改進，到關注教育質(zhì)量的評估，再到關注教育的銜接與融通。

　　(一)關注教學策略的改進

　　對學習成果的討論，始于課程編制科學性的研究和教學策略有效性的探討。20世紀30年代，教育史上著名的“八年研究”，不僅改進了美國的課程理論和教學理論，還成就了拉爾夫·泰勒(Tyler，1981)的教育評價思想——教育評價的本質(zhì)是確定課程和大綱在實際上實現(xiàn)教育目標程度的過程。教育目標表現(xiàn)在預期所要達到的學習成果。

　　泰勒的學生及同事本杰明·布盧姆(Bloom)會同多位教育專家及學者圍繞教育目標分類開展了研究工作。1948年，在波士頓舉辦的美國心理學年會上，布盧姆等考試專家提議將教育目標分為三大領域：認知領域、情感領域和動作技能領域，認知、情感、動作技能也成了當今學習成果分類的主要依據(jù)之一。

　　(二)關注教育質(zhì)量的評估

　　第二次關于學習成果的集中討論源于大眾對教育質(zhì)量的問責。1983年，美國教育當局發(fā)布著名的國家風險報告白皮書，指出大學畢業(yè)生平均學業(yè)成就正逐年降低(Gardner & Larsen，1983)。自此，各類報道和研究不約而同指向教育質(zhì)量下滑問題，高等教育質(zhì)量處于信任危機之中。教育質(zhì)量評估歷史上也曾出現(xiàn)過一系列評估指標和方法，如學校排名、畢業(yè)率、學生數(shù)、課程數(shù)等，然而這些指標只能作為辦學管理效率的參考，不能充分說明教育質(zhì)量的高低。原有的質(zhì)量評估手段和質(zhì)量保障體系亟待改進，教育評估運動應運而生，評估重心從教學條件“投入”性評估轉(zhuǎn)向教學成效“產(chǎn)出”性評估，“學習成果”于是成為評估的核心概念。

　　在這場運動中，各類教育質(zhì)量監(jiān)督機構成為學生學習成果評估的先鋒。1986年，美國地區(qū)認證機構之一的南部院校協(xié)會，要求其認證的所有機構提供明確的成就目標證明，包括學生學習成果要求;美國工程技術認證委員會在20世紀80年代末，采取了新的基于學習成果的認證項目，關注工程核心學科學生的學習成果;1989年，美國聯(lián)邦法規(guī)首次要求認證機構將學生學習成果作為認證條件之一(Ewell， 2001)。如今，學生學習成果規(guī)定已成為美國高等教育的規(guī)范。學習成果評估國家研究會(National Institute for Learning Outcomes Assessment，簡稱NILOA)調(diào)查顯示，2013年，美國84%的大學或?qū)W院已采取學習成果評估方式(Kuh, et al.， 2014)。英國高等教育質(zhì)量保證署(Quality Assurance Agency for Higher Education，簡稱QAA)在其質(zhì)量控制、質(zhì)量審計和質(zhì)量評價的質(zhì)量保證框架中亦重視學生學習成果評估。歐洲高等教育質(zhì)量保障標準和原則(European Standards and Guide lines for Quality Assurance,簡稱ESG)、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的教育系統(tǒng)指標(Indicators of Education Systems，簡稱IES)等國際通用的質(zhì)量評價也將學生學習成果作為重要指標。

　　學習成果評估因“直面學生學習增值、強調(diào)教育成效證據(jù)”成為教育質(zhì)量評價和保障的重要方法。在此背景下，國際組織、各國政府、認證機構及教育機構紛紛以學習成果評估監(jiān)測教育質(zhì)量。不同于前文教學設計視角下的學習成果，質(zhì)量評估范疇下的學習成果關注教育機構教育目標的達成，通過收集學生學習成果的證據(jù)說明教育機構的成效，以此判斷機構是否達到相關質(zhì)量標準。

　　二、 學習成果內(nèi)涵及認證情境下的解析

　　綜上，學習成果概念經(jīng)歷了三次較為重要的歷史嬗變，在不同情境中的內(nèi)涵各不相同，進而形成了不同的定義表述。美國學者尤厄爾(Ewell，2001)認為，全面理解學習成果并非易事，需要運用概念分析方法，區(qū)分不同范圍、不同層次和不同類型。如果沒有概念圖式，任何定義都是隨意且難以解釋的。

　　(一)學習成果概念層次圖

　　本文在學習成果概念嬗變分析及梳理各類概念的基礎上，構建了學習成果概念層次圖，涉及目標層、核心層、有形層和延伸層。

　　目標層指教學設計情境下的學習成果，指為實現(xiàn)教學目標而細化的行為或心理要求，是學習成果概念最微觀的部分。加涅(Gagne,1984)將學習成果定義為：一種人們習得的持續(xù)性狀況，并使各種行為表現(xiàn)可以被觀察到。一般而言，學習成果指教學目標所要求達到的，并且要在概念上能區(qū)分、業(yè)績上有標準、收益上有實效(Jonassen,1996)。因此，這一層面的學習成果是反映教學策略的過程性要求，得益于當代心理學的發(fā)展及其教育學應用，大多指學習者內(nèi)在的心理或行為的變化。

　　核心層指學習者參加某階段學習后獲得的知識、技能和能力等學習成果。學習成果代表學習后的直接結果，指學習者完成一段學習后所能知道的、理解的、做到的，既可以是學習成就的最基本要求，也可以是結果性描述(European Communities，2008)。此處的學習階段，一般指學習者參與的某個單元、課程、項目或資格。核心層學習成果反映了學習階段所要求掌握、理解、實踐和運用的學習內(nèi)容，是目標層學習成果的綜合。

　　(二)認證情境下學習成果的解析

　　學習成果概念紛繁復雜，如果不加以區(qū)分和界定，很容易將不同范圍、不同層次的學習成果概念混用。在終身教育和終身學習理念下，探討學習成果認證體系構建背景下的學習成果內(nèi)涵尤為重要，它關注個體掌握的知識、技能與能力，進而為學習者提供靈活多樣的學習路徑，體現(xiàn)了對學習者個體發(fā)展的關懷。

　　對認證情境下學習成果概念的解讀，首先要從學習成果的“認證”和“轉(zhuǎn)換”兩大功能入手。“認證”意味著對相關證據(jù)進行證實，使其得到承認、合法化、具有法律效力。學習成果認證指教育機構根據(jù)一定標準，對學習者獲得的學習成果進行評價，以確定其是否滿足要求，并對滿足要求的學習者頒發(fā)正式憑證，以證明其具備相應的知識與能力并獲得承認的過程。“轉(zhuǎn)換”指改變、改換。在國外，學習成果轉(zhuǎn)換指學習者可以將某個資格、項目或課程轉(zhuǎn)換為其他資格、項目或課程的過程。無論是認證還是轉(zhuǎn)換，都是教育機構對學習者已掌握的知識、技能與能力的承認與肯定。所不同的是，認證往往基于對學習者個人學習成果的評價認可，其依據(jù)是教育機構關于教學單位的學習成果標準，而轉(zhuǎn)換一般基于機構之間的合作，依據(jù)是不同機構教學單元中學習成果的匹配程度。

　　從認證和轉(zhuǎn)換的功能看，學習成果認證體系建設涉及的應是核心層的學習成果概念，指學習者通過學習獲得的知識、技能和能力等，它們正是認證和轉(zhuǎn)換發(fā)生的主要依據(jù)。與過程性和較微觀的目標層學習成果相比，知識、技能、能力等核心層的學習成果概念更通用、更可評估，也更能代表某一階段學習的成果。而在我國的學習成果認證和轉(zhuǎn)換實踐中，人們更多地將學習成果理解為有形層的學習成果，習慣將認證和轉(zhuǎn)換的依據(jù)建立在課程、學分、證書等有形學習成果之上，殊不知各高校授課內(nèi)容各不相同，學分當量參差不齊，社會證書更是五花八門，認證轉(zhuǎn)換如果僅僅比對課程名稱、比較學習量或是匹配授課內(nèi)容，顯然是不充分、不科學的。因此，認證和轉(zhuǎn)換的依據(jù)是學習者在獲得有形學習成果后所掌握的核心層學習成果，并從學習者個體角度考慮，反映在對學習的評價上，而非學習內(nèi)容或?qū)W習時長。

　　在認證和轉(zhuǎn)換情境下，學習成果概念應回歸其核心，即學習者掌握的知識、能力和技能。然而，就目前我國實踐現(xiàn)狀看，順利有效開展基于核心層學習成果的認證與轉(zhuǎn)換似乎還缺少一定的條件。

　　三、對我國學習成果認證體系建設的啟示

　　(一)前提：以學習成果為導向

　　從學習成果概念的演變歷程可以看出，發(fā)達國家對學習成果的重視是一脈相承的：從教學設計到質(zhì)量評估，再到認證轉(zhuǎn)換，經(jīng)歷了較長的發(fā)展過程。各類教育非常重視學習成果，并以學習成果為導向，自然形成了認證與轉(zhuǎn)換的基礎。然而，縱觀我國的各類教育，對學習成果的重視似乎沒有那么明顯。現(xiàn)有的教育規(guī)范文件提及人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)要求、課程體系及具體課程的教學目標、教學內(nèi)容等，往往將學習者能掌握的學習成果隱藏其中且缺少具體描述，以至于當前教育溝通實踐所依據(jù)的規(guī)則和標準各不相同?‍‌‍?‍‌‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍?‍‌‍?‍‌??‍?‍?‍‌‍?‍?‍?‍‌‍‌‍‌‍‌‍?‍‌‍?‍???‍?‍?‍?‍?‍?‍?‍‌‍?‍‌‍?‍‌‍‌‍‌‍?。

　　在當前溝通形式中，基于證書的溝通往往對比該證書覆蓋的知識點，然而知識點并不代表實際的教學過程，亦不能證明學習者的掌握情況;基于課程的溝通往往對比課程實施的教學內(nèi)容，然而教學內(nèi)容實施的難度可以有高有低，并不能如實反映學習者的知識與能力水平;基于學分的溝通往往對比學習的學時量，而學時量也不能代表學習者所學的內(nèi)容和成就。以上溝通方式在相同層次、相同類型或者溝通雙方較為熟悉的基礎上還較為可行，但要實現(xiàn)學習成果在不同教育類型之間的轉(zhuǎn)換，尤其是實現(xiàn)非正規(guī)、非正式學習成果的認證，就存在一定的難度。

　　問題還要追溯到學習成果概念的厘定上，證書、課程、學分只是學習成果的載體形式，各類教育所要求的“知識、技能和能力”等核心學習成果才是認證和溝通的“價值基礎”。這就要求，各類教育需以核心層學習成果為導向，教學目標、教學內(nèi)容、教學實施、教學評價等都要圍繞這些“學習成果”展開，所有的教學環(huán)節(jié)和安排都是為了證明和傳遞所實現(xiàn)的“學習成果”信息。一旦各類教育都以學習者獲得的“學習成果”為標準，那么溝通和銜接自然就會方便許多。因此，筆者認為，要實現(xiàn)各類教育的銜接與融通，僅僅在溝通機制上創(chuàng)新是不夠的，需要整個教育范式的轉(zhuǎn)變，即以核心層學習成果為導向。

　　(二)基礎：國家資格框架體系

　　如果將各類教育的產(chǎn)出比作商品，學習成果便是各類教育的價值標簽，要實現(xiàn)各類“商品”高效等價交換，立體式、標準化的“商品貨架”必不可少，而這個“商品貨架”便是資格框架。從國外的研究和實踐看，資格框架對于學習成果認證和轉(zhuǎn)換有著基礎性作用，表現(xiàn)在以下幾方面：

　　第一，明確學習成果維度。雖然說“以學習成果為導向”是前提，但各類教育和培訓對于學習成果維度的理解往往各不相同。資格框架的首要作用便是明確并統(tǒng)一學習成果的維度。例如，新西蘭、愛爾蘭等國的國家資格框架確定“知識、技能和能力”為學習成果的維度，南非資格框架將學習成果的維度分為基礎能力、實踐能力和學習自主性，具體包括知識范圍、知識素養(yǎng)等十項指標。明確學習成果維度，也就為各類教育和培訓提供了統(tǒng)一的標準要求。

　　第二，對學習成果分級分類。不同領域的教育培訓、不同層級的資格水平，所要求的學習成果各不相同。為了實現(xiàn)不同資格學習成果的對應，資格框架建立了一個類型明確、層次分明的資格等級體系。例如，澳大利亞、愛爾蘭、南非等國的國家資格框架有10個級別，馬來西亞國家資格框架分8級，涵蓋普通教育、繼續(xù)教育和職業(yè)教育領域。資格等級體系使每個資格都能準確找到對應的位置，為學習成果的縱向銜接、橫向貫通提供了依據(jù)。

　　第三，統(tǒng)一描述學習成果。為了保證同等級學習成果的“等值性”和“可比性”，資格框架對同級資格涉及的知識、技能和能力等學習成果做了原則性、概括性的統(tǒng)一描述，為制定具體資格的學習(認證)單元或課程標準提供指導。例如，在英國資格框架中，學習單元應用了統(tǒng)一模板，包括所處的級別、學習成果(學習者該知道、理解或做什么)、評估標準(詳細規(guī)定是否滿足某級別要求)及學分等內(nèi)容。學習單元及學分可以互換互認，可用于多個資格，從而實現(xiàn)不同資格的互通(Ofqual，2015)。

　　建立國家資格框架體系可增加各類學習成果的透明度和可比性，有利于各類教育培訓機構對每一等級學習成果有清晰的了解，也為其提供了共同的標準和規(guī)范，從而促進非正規(guī)、非正式學習成果的認證以及不同學習成果類型的轉(zhuǎn)換。

　　4、結語

　　學習成果是一個表述簡單內(nèi)容卻相當復雜的概念，經(jīng)歷了三次較重要的歷史嬗變。這不僅是學習成果關注點的轉(zhuǎn)變，也是對整個教育理念及范式轉(zhuǎn)變的回應：從心理學的發(fā)展及其對學習理論的關注，引發(fā)教學論的探討與實踐;從教育質(zhì)量的問責，引發(fā)“以教師為中心”向“以學生為中心”的教育范式轉(zhuǎn)變;從關注學習者個體，引發(fā)“傳統(tǒng)教育”向“終身學習”的教育理念轉(zhuǎn)變。三種情境下學習成果的概念是不同的，尤其是在認證和轉(zhuǎn)換情境下，學習成果指學習者應(所)掌握的知識、能力和技能，這是開展相關實踐和研究的前提。然而這三個階段在時間上又沒嚴格區(qū)分，事實上，這三個方面的學習成果研究與實踐一直在持續(xù)，而且彼此交融、相互促進。概念嬗變的漫長歷程讓我們意識到，學習成果認證體系的建設并非一蹴而就，而是需要一定的積淀，包括教育范式的轉(zhuǎn)變、資格框架的建立、法律制度的完善、文化氛圍的形成。這是學習成果概念給予的啟示，亦是今后努力的方向。

　　參考文獻]

　　[1]Bergen Communiqué (2005). The European higher education area achieving the goals [EB/OL].[2017?07?18]. https://www.ehea.info/cid101762/ministerial?conference?bergen?2005.html.

　　[2]Biggs, J. B.，& Collis, K. (1982). Evaluating the quality of Learning：the SOLO taxonomy[M]. New York，Academic Press:10.