摘要：高校教師職稱評審牽涉教育系統內部與外部的主次關系、教育系統內部靈活性與統一性的辯證關系、教育系統內部統一性范疇中量化與非量化的矛盾關系等層層深入的三重關系。系統思考三重關系處理中遇到的問題，有助于完善高校教師職稱評審制度。也只有處理好這三重關系，才能真正發揮高校教師職稱評審對教師專業發展的積極引領作用。

　　關鍵詞：高校教師;職稱評審;行政化;量化評價

　　關于高校教師的論文范文還有關于推進高校教師職稱能上能下聘任制改革的思考，您可以點擊并前往查看。

　　目前，高校教師職稱評審制度的實施取得了一定成效，但尚有一些不盡如人意之處，如論資排輩現象嚴重、論文唯上和標準固化等。這些問題嚴重阻礙了高校教師專業發展，導致高校人事管理工作模式化，忽視了大學的人文價值。高校教師職稱評審牽涉教育系統內部與外部的主次關系、教育系統內部靈活性與統一性的辯證關系、教育系統內部統一性范疇中量化與非量化的矛盾關系等層層深入的三重關系。系統思考這三重關系，并解決其中存在的問題，可最大限度地發揮高校教師職稱評審對教師專業發展的積極引領作用。

　　一、教育系統內部與外部的主次關系

　　在高校教師職稱評審過程中，理應更多地考慮教育系統內部的學術標準，而教育系統外部的非學術標準僅是參考。但是由于教育系統內外兩種權力的不均衡，并且通常系統外部權力更為強勢，因而教育系統內外的主次關系在實踐過程中發揮的作用常常顛倒。

　　(一)社會導向過分強調職稱的符號價值，導致職稱評審功能異化

　　社會對教師專業水平的衡量標準相對固定與簡化，即主要看其在職稱系列中處于何種位置。一般認為擁有高一級職稱的教師對應的專業地位和社會價值越高。作為社會人，職稱身份具有很重要的符號價值。正是由于教師職稱本身所裹挾的符號價值，使之幾乎成為評判教師專業水平的唯一依據，這嚴重地偏離了職稱評審的初衷。符號價值大于本體價值，謂之異化。高校教師職稱評審的真正目的在于體現“按勞分配”的原則，克服平均主義思想，在對教師能力給予充分肯定的基礎上，以此調動教師發展的積極性。雖然，教師依賴于學校獲得經濟來源，學校對于教師來說是具有一定功利性的場所①。但教師的功利性應該具有一定的“度”，如果教師過于迷信職稱的符號價值，過于計較職稱評審中個人的得失，不能客觀地認識職稱評審對教師專業能力提升的引領作用，長此以往，大家互相效仿，則會偏離職稱評審的初衷。

　　(二)行政化傾向明顯，導致學術權力的式微

　　教育系統的外在因素直接表現在高校行政化傾向異常顯著，行政化傾向主要包括政府對學校的行政化和學校內部行政化兩種傾向。雙重行政化相互交織，共同發揮作用，導致高校內部學術權力的式微，這在一定程度上影響了教師對職稱制度的認同。第一，在政府對學校的行政化傾向方面，政府始終是職稱制度執行與改革的主導者。政府的優勢在于掌握眾多辦學資源，學校辦學必須依賴于政府供給的各種資源，學校運行必須得向政府看齊;與此同時，政府將學校作為一個有行政等級的事業單位進行管理，對于不同級別和不同排名的高校，行政部門會設置有區別的職稱結構比例和崗位數額。級別高的高校有職稱自主評審權，排名靠后的高校則沒有職稱自主評審權。第二，在學校內部行政化傾向方面，學校資源掌握在行政管理部門手中②，教師需從行政管理部門手中訴求資源。管理的行政化客觀地導致教師處于邊緣化地位。而且，職稱評審條件都是由學校行政部門制定的，教師“高質量地”滿足職稱評審條件很大程度上需要與行政部門搞好關系。在這一過程中，搭高校行政部門便車者相對容易獲得職稱評審的資格。教師積累評審條件的時候，如果只顧努力做一位“搭便車”者，而不是全部精力用在工作上，教師的精力和時間就很可能用錯了地方。

　　二、教育系統內部靈活性與統一性的辯證關系

　　作為一種制度，高校教師職稱評審必然有著嚴格的統一性。然而，過于統一的規定并不能完全適應每個地區和每所學校的發展實況。因此，好的評審制度一定要兼顧統一性和靈活性。

　　(一)職稱評審顧及了地方和學校的靈活性，但忽視了可比性

　　目前，我國高校教師職稱評審主要依據1986年2月國務院下發的《國務院關于發布〈關于實行專業技術職務聘任制度的規定〉的通知》，以及同年3月國家教委頒布的《高等學校教師職務試行條例》，這些通知和條例對高校教師職稱評審僅作了籠統的定性要求，是屬于粗線條的說明，并沒有任何定量要求，這為高校教師職稱評審的具體實施留下了很大的靈活性空間。在各個不同的地區，不同高校在職稱評審的標準設置上享有較大的自由，各有各的評審辦法;即使在同一地區，不同高校也會因校制宜，各有各的評審標準。高校往往根據自身發展定位，在職稱評審的具體標準上有不同的要求。這就導致了相同的職稱在各個不同地區或者同一地區的不同高校之間沒有可比性，不利于人才的地區間流動和相互認證。

　　(二)評審方式過于死板，評審過程只見成果不見人

　　職稱評審方式過于死板，往往體現出一種便于管理和回避矛盾的態度。統一化方式的弊病主要表現在三個方面：第一，對評審要素進行死板換算，忽視可行性。在評審的初步環節中，管理人員一般會對教師的教學、科研和社會服務等各種表現進行換算，這就難免牽強，缺乏可行性。例如，上300節課相當于發表幾篇幾類期刊的文章呢?這不太好回答。第二，評審標準缺乏科學性，極易導致評價的片面性。由于我國論文質量標準的欠缺，常常將發表期刊的等級等同于論文的質量，發表在“好期刊”上就是“好論文”，這種對高級期刊的盲目相信，甚至“以利取人”的評估方式，客觀上忽視了論文本身的學術水準。第三，評審條件固化往往導致人文性的缺失。上海交通大學的晏才宏老師擁有極其高超的授課水平，受到了師生的一致好評，但由于其課題和論文數量較少，無法享有申報高級職稱的資格，以至于在其57歲病逝之際仍是講師身份。晏才宏老師的遭遇不禁讓人扼腕惋惜。鑒于此，在高校職稱評審過程中，對于評審條件中某一方面特別突出者，是否可以考慮對其予以破格評審，這一點值得相關職能部門深思。

　　三、教育系統內部統一性范疇中量化與非量化的矛盾關系

　　量化與非量化之間的矛盾具有較大的普遍性，量化和非量化有機結合，說起來容易，做起來難。

　　(一)評審標準高度認同量化取向，忽視了對教師的全面評價

　　高校是一個大型的社會組織，每一年度職稱評審者少則幾十人，多則上百人。如果采用非量化的方式，工作量較大，且評審結果不容易公允。因此，高校職稱評審更傾向于量化標準。大多數高校在教師職稱評審時，通常采取的方式是對教師所發表的論文、出版的著作、完成的課題和獲得的科研獎勵進行量化，計算總分后進行排名。這種量化的方式，有助于節省時間，提高效率，并保證一定的公平性。但我們認為，一個教師即使高質量完成了教學科研任務，若對學科和學院的公共事務漠不關心，也不應該被評為高級職稱。評審條例中的培養學生、培養青年教師以及服務于學科建設等評審條件不應是虛列。

　　(二)在量化對象的選擇上存在片面性，在量化要素的賦值上存在偏向性

　　一方面，量化對象主要選取如論文、職稱考試、英語水平、學歷等要素，而對于一些不可量化的要素往往“視而不見”。這種評審過于偏重可量化的因素，極有可能造成教師發展的“一條腿走路”。高校評審的多是教授而不是研究員系列。為高校教師創設出一條教學型學術生涯路徑，使科研與教學在其發展中占有同等地位，才是可持續發展的倡議選擇①。另一方面，量化要素的賦值存在偏向性。賦值既不是平均分配，也不是胡亂分配，每項分值比重應該立足于每個學校自身的發展與定位，對于研究型為主的大學，對科研的賦值可以更多，對于教學型為主的大學，對教學的賦值應該大于對科研的賦值。

　　四、對高校教師職稱評審的三點建議

　　高校教師職稱評審工作的改革涉及社會、學校以及教師個體三大方面，“牽一發而動全身”。如何使這項工作發揮其應有的作用，以推動高校內涵式發展，這是每所高校都要面對和解決的現實難題。

　　(一)高校教師職稱評審應走向社會化，設立專門的社會機構

　　社會是一個外部環境，社會的價值取向和發展水平對高校教師職稱評審有著不可忽視的影響。第一，社會要引導人們對高校教師職稱有一個理性認識，打破盲目的“職稱崇拜”。第二，高校教師職稱評審應走向社會化，設立專門的社會機構，突破學校的局限，或可效仿“人社部技能鑒定中心”，建立“教育部(教育廳)教師水平鑒定中心”。第三，在高校教師職稱評審工作中借助于大數據技術，第三方機構建立高校職稱評審的大數據平臺，各高校之間的評價標準可以相互參照，引導教師致力于專業發展。

　　(二)樹立“以人為本”的理念，完善人事管理機制

　　高校教師職稱評審制度改革是高校內涵式發展的重要抓手。第一，樹立“以人為本”的理念。“以人為本”并不是一句空話，真正做到“以人為本”并不容易。教師作為一個獨特的生命個體，需要來自學校組織的呵護與培養。高校管理需要投入更多的人文情懷，而不能僅僅把教師當作一個教學或者科研的機器。第二，正確定位學校的發展。高校可以根據其歷史、學科以及師資等條件，形成學校的整體定位，再在此基礎上精準制定符合整體定位的職稱評審政策。如此有利于學校與教師之間“同頻共振”，相互促進。第三，完善人事管理機制。學校作為一個事業單位，要從最大限度地發揮教師的主觀能動性的角度出發，根據國家事業單位改革的最新精神，在教師的職稱管理機制方面不斷創新。