提要:本文探討了在大學英語教學中應用“輸出驅動假設”的可行性。全文分3個部分。第一部分概述輸出驅動假設的內容及其理據。第二部分從教學目標、課程體系、教學流程及其方法、評估重點4個方面闡述輸出驅動假設的具體實施。第三部分指出實施輸出驅動假設面臨的挑戰。

　　關鍵詞:輸出驅動假設;大學英語教學;通用英語;專門用途英語;學術英語

　　1．引言

　　筆者在《外語界》2008年第2期發表了《輸出驅動假設與英語專業技能課程改革》一文。其后，陸續有英語專業擔任口語、寫作、口筆譯課程的教師在教學實踐中探究了“輸出驅動假設”的可能性(如徐美娥，雷巧梅2009;陳文凱2010;方芳，夏蓓潔2010;王娟萍2010;唐琛等2011;趙靖娜2012)。在本文中，筆者嘗試就輸出驅動假設在大學英語教學中的應用與學界朋友共同探討。開展本研究的原因有兩點:其一，自2003年教育部頒布《普通高中英語課程標準(實驗)》以來，我國高中畢業生的英語水平有了明顯提高(文秋芳2012)，大學新生的整體英語水平已達到應用輸出驅動假設的基本要求。其二，已有大學英語教師開始在教學中對該假設進行了實踐，如實施基于輸出驅動假設的研究生英語口語教學(劉新榮，鐘孟春2011)和航海英語口語教學(謝嶠，張敬品2012)。也有不少大學英語教學改革的做法完全符合輸出驅動假設的理念，如復旦大學近年來開設的學術英語課程(蔡基剛2012)，只是這些做法未曾從理論角度得以闡釋。

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　　2．“輸出驅動假設”概述

　　本文提出的輸出驅動假設(output-drivenhypothesis)主要針對接受正規外語教育、具有一定外語語言基礎的學習者(文秋芳2008)。假設的具體主張包括:(1)就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望。(2)就教學目標而言，培養說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯表達性技能為顯性考核目標，聽、讀接受性技能僅為隱性目標;根據社會就業的實際需要，學習者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學習目標。

　　3．“輸出驅動假設”在大學英語課程中的實施

　　美國課程論之父Tyler(1949)提出了課程框架的四要素:目標、內容、內容呈現方式和評價。下面依據Tyler的課程四要素，著重闡述輸出驅動假設在大學英語課程中的應用。

　　4．實施“輸出驅動假設”的挑戰實施輸出驅動假設主要面臨以下3方面的挑戰。

　　1)調整原有課程體系。輸出驅動假設理念的實施需要一整套全新課程體系的支持。新課程體系的建設非一日之功，可以分階段進行。院系教學負責人應與骨干教師共同制定3到5年的新課程體系建設規劃。總體上，教師可以分流為兩個團隊:通用英語和學術英語團隊。每個團隊任命一名負責人。所有教師自愿報名參加其中一個團隊，院系負責人再進行適當微調。當然，對部分愿意成為跨團隊成員的教師，應給予鼓勵。按照規劃，每年完成一定數量新課程的開設。這種漸進的新課程體系建設穩扎穩打，逐步積累經驗，有利于提高課程體系的整體質量。

　　2)革新傳統的教科書概念。與傳統教學程序相比，實施輸出驅動假設時教師要先設計輸出任務，然后根據學生完成輸入任務過程中可能碰到的困難，為學生提供相關輸入材料用于學習。這般做法看上去只是顛倒了布置輸入任務和輸出任務的次序。事實上，次序的顛倒牽涉重要變化。在以往的教學中，學生在開學初就會拿到教科書。教師期待學生每次上課前都會做好預習。上課時，學生更多的是接受教師對自己預習的檢查，并通過教師講解弄懂自己未明白的內容。從這個角度來說，學生對課堂內容并沒有特別的好奇感，因為他們事先已經知道了所要學習的內容。在基于輸出驅動假設的教學中，學習材料要在學生嘗試完成語言輸出任務后才發放。因此，教材是教師每次上課根據具體情況以活頁形式隨堂發放。學生可以在課堂上閱讀材料，也可以在課后閱讀，但閱讀的前提是輸出任務的提出使學生明確了學習輸入材料的目的。這種次序調整明顯縮短了輸入學習與輸出運用之間的距離。當然，教師還要鼓勵學生自己從圖書館或網絡上搜尋合適的補充材料。對找到好材料的學生要給予鼓勵，并提倡材料分享。

　　5．結語本文論述了在大學英語教學中應用輸出驅動假設的可行性，分析了實施輸出驅動假設過程中可能碰到的部分困難。事實上，實施輸出驅動假設所要求的課程體系革新是一項系統工程，牽一發而動全身，可以在某些課程中率先實施這一理念，積累經驗，逐步推進。筆者相信，該假設在大學英語教學中必定會有很強的應用性。只要我們共同努力，不斷實踐不斷創新，就能探索出更多符合我國國情的有效英語教學新路。

　　參考書目

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　　文秋芳