摘要：本文基于2018年高考診斷，分析低情境水平下高三教學存在的弊端，提供案例說明真實情境下高三主題式 教學的實施方法，提出真實情境策略在高三主題式教學中具有推進課程整合、提升思維能力、促進自主發展的作用。

　　關鍵詞：真實情境；高三；主題式教學

　　近年來，核心素養導向的高考命題凸顯真實復雜 情境下的任務驅動。2018年高考地理試題考查的主干知 識與提供的材料多數是師生熟悉的，然而學生在命題情 境中表現出來的問題解決能力依然較弱。這種狀況，實 則反映了停留在低情境水平下高三教學的種種弊端。

　　一、低情境水平下高三教學的弊端分析

　　1. 知識碎片化 高三教學情境化水平低，表現在采用的情境仍主 要選自教材，涉及的地理要素少，沒有將知識置入更為 復雜的過程和聯系之中，難以促成整個高中地理知識 的融會貫通。這種基于單個知識點的識記、理解與應 用，致使學生思維仍然是孤立、片面、無序的，在高考 情境中便會一籌莫展。例如，2018年全國Ⅰ卷第37題第 （1）問“推測扎龍濕地的地貌、氣候特點”。此題得 分率不到40%，部分學生無法將扎龍濕地沼澤化與當地 的地貌和氣候特點關聯起來，反映這部分學生知識結構 水平低，知識呈現孤立化、碎片化。

　　2. 教學淺顯化 高三教學情境化水平低，表現在以靜態的常規情 境為主，涉及的是一般規律和共性問題，缺乏層次性和 動態性，有廣度而缺少深度，難以觸及學科知識的本 質，也就難以實現知識的遷移。這種僅觸及淺表的教學 情境導致學生思維淺層化，辯證性不足；思維結構水平 停留在多點結構上，難以進階到關聯結構甚至拓展結 構[1]；形成的能力以解釋、概括、比較等學習理解能力 為主，高階能力缺乏訓練。這樣備考下的學生必然難 以適應高考。例如，2018年全國Ⅰ卷第37題第（2）問 “分析從烏裕爾河成為內流河至扎龍濕地面積穩定，烏 裕爾河流域降水量、蒸發量數量關系的變化。”這道題 創設了動態情境來考查水平衡原理，要求的思維結構是 關聯結構。結果，只有極少量的學生能將水平衡原理遷 移到情境中解決問題，并邏輯清晰地表達出來，導致得 分率普遍較低。這是學生思維結構水平和地理能力水平 低的集中表現。

　　二、真實情境策略在高三主題式教學中的作用

　　高三主題式教學以提升學生地理素養為出發點和 落腳點，圍繞某個主題，將（跨）學科知識、學生經 驗、現實世界整合為一個有意義的符合真實生活的學習內容，以“問題”為引擎，在問題的發現和解決過程 中，建立知識結構，發展地理思維，形成自己的觀點。 真實情境是實施高三主題式教學的主要抓手。

　　1. 依托真實情境，推動課程整合 真實情境往往是復雜而綜合的。依托復雜真實情 境的創設，能打破模塊、章節的界線，將區域地理與系 統地理甚至其他學科知識整合為一體，強調理論知識與 現實世界的聯系，將知識、能力、素養多角度地統整 起來。整合不是對教材的簡單拼裝，而是將浸潤在真實 情境中的各知識點關聯起來，讓學生在整體中、在聯系 中、在比較中學習，這是將知識轉換為核心素養的基本 條件。

　　2. 探究真實情境，提升思維能力 真實情境是富有問題價值的。現代教學論提出學 習產生的根本原因是“問題”，問題是學習的生長點， 是引導知識、方法和理念發展的邏輯力量[2]。將學習置 身于真實情境中，通過富有邏輯且層層遞進的問題鏈 條，從廣度到深度，從共性規律拓展到個性化現象，從 靜態分布轉化到動態演變，引導學生在逐漸復雜的事象 中分析問題、解決問題，從而提升思維結構水平，提高 遷移應用能力，激發學生批判思維和創新思想的形成， 實現“深度學習”。

　　三、真實情境下高三主題式教學的實施方法 ——以“植樹造林之問”為例

　　1. 實施案例（見表 1）

　　2. 高三主題式教學的實施方法

　　(1)關注人地關系，確定課程主題 人地關系是地理學研究的核心主題，是高考命題 的主導方向。確立高三教學主題，需關注與人類生存、 社會發展密切相關的重大人地關系事件。 植被是自然環境綜合作用下最具有指示性的地理要 素，也是被人類干預最強烈的要素。“植樹造林”既有 自然屬性，又有經濟、社會屬性，會隨著人地交互的長 期作用，發生動態演變，具有復雜性和不可預測性。學 生對植樹造林的認知是常態化、片面化的，與現實事象 的復雜程度容易產生認知沖突。可以說，“植樹造林之 問”是反映人地關系的重要方面，此主題教學對適應高 考和促進學生發展，具有積極作用。

　　(2)基于認知矛盾，建構問題情境 “植樹造林之問”主題可解構 為四個主題問題：為什么造林？在哪 造林？怎樣造林？造林何去何從？圍 繞這四個主題問題，分別創設問題情 境。首先，從學生的“最近發展區” 入手，通過有圖像提示的指定事象情 境（栽種速生桉經濟林木導致植被的 變化）來制造表象沖突，引發學生思 考。其后，通過指定事象（干旱封閉的流域種植耐旱植 物引發環境改變）和復雜事象（公路綠化樹檉柳侵入天 然林、人工林與自然次生林對水土保持的不同效應）的 情境設置，不斷制造認知矛盾，引導學生深入探究、綜 合推論，實現問題解決。最后，遷移到現實復雜的情境 中探討“造林何去何從”這個相對矛盾的開放性問題， 發展學生的辯證思維與批判性思維。在主題串聯起來的 問題情境群索引下，學生在理解知識的過程中養成學科 思維習慣，在解決認知矛盾的過程中引入深層思維，地 理學科能力由知識理解能力→應用實踐能力→遷移創新 能力的不斷發展（見圖4），促進“深度學習”。

　　高三教學不同于高一、高二的新授課，是整個高 中教學的深化，是學生完善知識體系、提升能力素養和 發展人格品質的重要過程。高三教師要在繼承傳統教學 優點的基礎上，不斷提高情境創設水平，精心設計梯度 問題，以適應新高考改革的時代之需。

　　參考文獻：

　　[1][3] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標 準(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.

　　[2] 段玉山,姚澤陽.地理學科核心素養測評—基于現 代測量理論的視角[J].中國考試,2018,(2):24-29.

　　作者：鄒定琴1 梅國紅2