摘 要：為了研究高三學生情緒智力與學業自我效能感的關系，隨機抽取貴州省銅仁地區某縣有效高三學生 182 名，用情緒智力量表和學業自我效能感量表測其情緒智力和學業自我效能感狀況。結果顯示，高三學生的情緒智力和學業自我效能感具有顯著的生源地、職務類型的差異;情緒智力對學業自我效能感具有預測作用。

　　關鍵詞：高三學生;情緒智力;學業自我效能感

　　一、問題提出

　　情緒智力是個體覺察和辨別自我和他人的情緒，并利用這些情緒信息指導自己的思想和言行的能力，由感知情緒、情緒促進思維、理解情緒和調控情緒四種情緒能力構成[1]。有助于個體及時了解自我，保持良好心態，面對適應環境和各種壓力的能力[2]。情緒智力不但能指引個體行為，還直接影響個體的心理健康[3]。學業自我效能感是個體對其學習能力的信念，對其成功達到學習目標和完成學習任務自信程度的評估，對掌控自己學習行為及成績的一種主觀判斷[4]。研究表明，個體的情緒智力及各維度與自我效能感正相關，情緒智力能預測一般自我效能感[5]，對學業成就有間接的影響[6]。現有研究針對高三學生情緒智力與學業自我效能感的較少。高中生身心發展迅速而又充滿矛盾，尤其是高三學生，學業負擔重，面臨高考，學業自我效能感的高低會影響他們今后的人生發展。

　　二、研究方法

　　(一)研究對象

　　銅仁市某縣選取一所普通中學以高三年級學生為被試，以班級為單位隨機抽取高三文理科各 3 個班的應屆生。每個班隨機選取 35 名，共 210 名學生為研究對象。回收有效問卷 182份，問卷回收率 86.2%。其中男生 86 人，女生 96 人;學生干部 46 人，普通學生 136 人;縣鎮 26 人，農村 156 人;接受助學金 149 人，未接受助學金 33 人。

　　(二)研究工具

　　1.情緒智力量表。是 Schutle 在 1998 年根據薩洛維和梅耶的情緒智力模型編制的[7]。主要用于評價個體的情緒智力水平，適用于成年人和青少年，共 33 個項目，采用 5 點計分，其中 3 項為反向計分 (第 5、28、33 題)，分為 4 個量分表即情緒感知、情緒自我調控、調控他人情緒、情緒運用。得分越高代表個體情緒智力水平越高。本研究中該量表的克倫巴赫系數為 0.82。

　　2. 學業自我效能感量表。是曾興華于 2008 年修訂編制的[8]。主要用于個體對自己完成學習任務期望的主觀判斷，適用于高中生，共有 18 個項目，采用 5 點計分，分 2 個分量表，即學業能力、學業行為。分數越高代表學業自我效能感越高。本研究中該量表的克倫巴赫系數為 0.76。

　　三、研究結果

　　(一) 情緒智力和學業自我效能感在人口學變量上的差異

　　以性別、是否接受助學金、生源地、職務類型為自變量，情緒智力各因子和學業自我效能感各因子為因變量，分別對高三學生進行獨立樣本 T 檢驗。結果顯示，性別、是否接受助學金變量在情緒智力及各因子和學業自我效能感及各因子上，都不具有顯著的統計學意義 (P> 0.05)。職務類型、生源地變量上具有顯著的統計學意義(P<0.05 或 P<0.01)。情緒智力在學生職務方面的差異主要表現在情緒智力均分(P=0.004<0.01)、情緒感知(P=0. 019<0.05)、調控他人情緒(P=0.001<0.01)因子上，學生干部高于普通學生;生源地的差異主要表現在情緒智力均分(P=0.025<0.05)、情緒運用 (P=0.037<0.05)、自我情緒調控(P=0.007<0.01)、調控他人情緒(P=0.024<0.05)因子上，農村學生高于縣鎮學生;學業自我效能感在職務類型變量上的差異主要表現在學業自我效能感均分 (P=0.000<0.001)、學業行為(P=0.000<0.001)、學業能力(P=0.005<0.01)因子上，學生干部高于普通學生;生源地在學業自我效能感均分及因子上沒有顯著差異。

　　(二)情緒智力與學業自我效能感的關系

　　通過相關性分析發現，情緒智力與學業自我效能感之間存在顯著正相關，但在調控他人情緒因子與學業行為因子之間不存在相關性，結果見表 1。

　　四、結果分析

　　(一)情緒智力和學業自我效能感在性別、是否接受助學金的差異分析

　　本研究表明，高三學生情緒智力在性別變量上不存在顯著差異，這與以往張志丹、劉靜蓉研究的結果一致[9][10]，與王保健的研究結果不一致[11]。高三學生學業自我效能感在性別變量上不存在顯著差異，這與黃赟研究的結果一致[12]。造成以上差異的原因可能是取樣不同，還需進一步研究。此外，本研究還考察了以往研究中涉及較少的是否接受了助學金人口學變量。研究結果表明，高三學生情緒智力與學業自我效 能 感 在 是 否 接 受 助 學 金 變 量 上 沒 有 顯 著差異。

　　(二)情緒智力和學業自我效能感在生源地、職務類型的差異分析

　　生源地類型方面，農村學生的情緒智力均分及其各因子顯著高于縣鎮學生，但在情緒感知因子上與縣鎮學生無顯著差異，這和劉阿梅的研究結果不一致[13]。其原因是城鄉之間的差異性所致，在農村鄉土文化的影響下人們頻繁交往，使孩子增長了社會實踐的能力，在分辨是非、待人接物方面，能更多地考慮他人的情緒變化及感受，以平和的心態看待客觀事物并著力解決實際問題。職務類型方面，學生干部情緒智力顯著高于普通學生，這和梁潔、劉靜蓉的研究結果一致[14]，但在自我情緒調控與情緒運用因子上不存在差異。主要是學生干部的身份更具有社會性，不僅要自我管理、還要管理他人，在這種特殊身份制約下，一方面要懂得管理調整自己的情緒，另一方面還要懂得如何去理解并調節他人情緒。所以，學生干部的自我了解、自我表達以及與他人情緒調節能力逐漸得以提升。

　　參考文獻：

　　[1]Bar-On, Reuven. The handbook of emotional intelligence :[M]. Jossey-Bass，2000.

　　[2]梁宇頌.大學生成就目標、歸因方式與學業自我效能感的研究[D].華中師范大學，2000.

　　[3]吳峰，王曦.大學生情緒智力對學業成就的影響——基于結構方程模型實證研究[J].教育學術月刊，2017(1).

　　[4]曾興華.高中生學業自我效能感及其與應對方式、心理健康的關系研究 [D]. 福建師范大學， 2008.

　　[5]張志丹.高中生情緒智力與外顯、內隱攻擊的關系研究[D].內蒙古師范大學，2016.

　　[6]高瑛.大學生情緒智力、自我效能感和社會支持與應激承受能力的關系[J].人類工效學，2017 (23).