摘要：世界范圍內(nèi)的教師教育由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型始于２０世紀(jì)５０年代，并持續(xù)至今。開放制是對封閉制的淘汰，其轉(zhuǎn)型是由于封閉制的固有弊端、教師職業(yè)職能的轉(zhuǎn)變、終身教育思潮的發(fā)展、教師專業(yè)化的發(fā)展以及大學(xué)公共哲學(xué)性質(zhì)的牽引等原因。轉(zhuǎn)型的目的在于緩解師范教育固有矛盾、提高教師學(xué)歷、優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)、促進教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)化發(fā)展，提高教師質(zhì)量。

　　關(guān)鍵詞：封閉制；開放制；教師教育體制；體制轉(zhuǎn)型

　　二戰(zhàn)后，世界各國普遍意識到獨立封閉型的師范教育已經(jīng)無法滿足教育和社會發(fā)展的需要，隨后世界各國的師范教育呈現(xiàn)出由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型的趨勢。雖然各國由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型的歷程和具體原因不盡統(tǒng)一，但其轉(zhuǎn)型的原因具有很多共性，其根本原因也是一致的，即提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，促進教育發(fā)展。

　　一、教師教育由封閉制向開放制發(fā)展

　　第三次科技革命由工業(yè)社會進入智能化、信息化時代。發(fā)達不斷延長義務(wù)教育年限、中等教育達到基本普及，中學(xué)后教育得到擴充，高等教育也得到發(fā)展。與此相適應(yīng)，社會對于師資的培養(yǎng)也提出了更高的要求，要求提高教師的學(xué)歷和受教育年限，教師不但要成為學(xué)科專業(yè)方面的學(xué)者，也要成為教育專業(yè)方面的專家。［１］由此師范教育也進入一個新的轉(zhuǎn)折時期：教師教育培養(yǎng)體制由封閉制向開放制發(fā)展。學(xué)者韓清林一語道破轉(zhuǎn)型的本質(zhì)問題：即由師范院校封閉的培養(yǎng)師資轉(zhuǎn)變?yōu)橛伤懈叩葘W(xué)校開放地培養(yǎng)師資。［２］所謂“封閉制”是各國在普及義務(wù)教育之初所使用的教師培養(yǎng)體制，目的是有計劃地，快速地培養(yǎng)師資，以滿足社會對教師數(shù)量的需求。封閉制本質(zhì)上是成立專門的教師培養(yǎng)機構(gòu)，專門進行教師培養(yǎng)工作，因此其最大的優(yōu)勢也在于能夠滿足社會對于教師數(shù)量的需求。但其也存在學(xué)術(shù)性水平低、生源質(zhì)量差，職前、在職和職后教育嚴(yán)重脫節(jié)，競爭力低等問題。開放制的含義是豐富的，第一是指教師教育理念的開放。理念是行動的先導(dǎo)，由“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變，不是簡單的概念替換，而是在終身教育理念的指導(dǎo)下，教師培養(yǎng)和培育的一體化、終身化以及教師職業(yè)的專業(yè)性特征；第二是教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)機構(gòu)的變化。在實施開放制初期，國家鼓勵有能力、有興趣的綜合院校、培訓(xùn)機構(gòu)參與教師教育的培養(yǎng)。第三是教師教育范圍的擴大。現(xiàn)有的教師教育體制下，根據(jù)教師資格考試制度的規(guī)定，無論是師范生還是非師范生，都有自由選擇成為或者不成為教師的權(quán)利。開放制最早在美國建立，１９０４年美國的芝加哥師范學(xué)院就并入芝加哥大學(xué)，開創(chuàng)了教師教育由大學(xué)培養(yǎng)的先河。［３］至２０世紀(jì)７０年代早期，單一培養(yǎng)目標(biāo)的教師學(xué)院完成了它的歷史使命，發(fā)展成為州立綜合性大學(xué)教育學(xué)院的教師教育系。［４］開放制已經(jīng)成為現(xiàn)代教師教育的發(fā)展趨勢。英國也是世界上綜合性大學(xué)開展師范教育最早的之一，始于１８９０年代，一直持續(xù)到２０世紀(jì)８０年代。主要通過兩種途徑來實現(xiàn)：２０世紀(jì)２０年代以前表現(xiàn)為大學(xué)在其內(nèi)部設(shè)置師資培養(yǎng)機構(gòu)；２０年代以后大學(xué)對原來獨立設(shè)置的師范學(xué)院的影響和控制逐漸加強，成為整個師范教育的“領(lǐng)頭羊”，７０年代后師范學(xué)院與大學(xué)脫離聯(lián)系，其通過改組自身發(fā)展成為新的綜合性大學(xué)。［５］德國在２０世紀(jì)６０年代初也對師范教育進行了改革。８０年代后，聯(lián)邦德國繼續(xù)采取教育改革措施，其中教師教育改革主要改變了以前只有師范院校培養(yǎng)教師的模式，綜合大學(xué)開始承擔(dān)起培養(yǎng)各級學(xué)校教師的任務(wù)，有些師范院校還被納入到綜合大學(xué)之內(nèi)。［６］在日本，開放制教師教育開始于１９４９年《教育職員許可法》，由此日本完成了從封閉的師范教育向開放制教師教育的全面轉(zhuǎn)型。［７］在大學(xué)（主要指綜合性大學(xué)）培養(yǎng)教師――這是開放制所遵循的教師培養(yǎng)宗旨，即教師教育大學(xué)化。

　　二、教師教育由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型的原因

　　開放制是時代發(fā)展的產(chǎn)物，由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型不是偶然的，而是多方面原因促成的必然結(jié)果。

　　（一）克服封閉制固有弊端，利用開放制優(yōu)勢的需要

　　從封閉制向開放制不是簡單的名稱轉(zhuǎn)變，而是教師培養(yǎng)模式的實質(zhì)性改變。封閉制初期在滿足師資數(shù)量上發(fā)揮過不可替代的作用，但是隨著時代的發(fā)展封閉制的弊端日益顯現(xiàn)。單一的培養(yǎng)渠道，職前，在職與職后相互分離的培養(yǎng)方式，競爭力低等弊端的存在，使得培養(yǎng)出的教師越來越不能滿足社會發(fā)展的需要。而開放制下的教師培養(yǎng)體制擴大了教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的渠道，重視教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化，使得整個教師培養(yǎng)體制在開放、公平，充滿活力的環(huán)境中進行，這有利于提高師資的質(zhì)量和水平。

　　（二）教師職能的轉(zhuǎn)變要求教育體制的變革

　　二戰(zhàn)后，隨著社會政治、經(jīng)濟、科技的發(fā)展，教育對于社會發(fā)展的作用日益凸顯。作為教育重要組成部分的教師，其地位也越來越重要，社會對于教師的要求也隨之發(fā)生變化。２０世紀(jì)后半期，聯(lián)合國教科文組織頒布了兩份關(guān)于世界教育的報告，從這兩份報告中可以看出教育地位的轉(zhuǎn)變，以及隨之教師職能的轉(zhuǎn)變。１９７２年發(fā)表的《學(xué)會生存———教育世界的今天和明天》指出戰(zhàn)后教育的不同之處：“人們正在要求教育執(zhí)行日益廣泛而繁重的任務(wù)，這和過去所分配給它的任務(wù)是不可同日而語的。”［８］１９９６年發(fā)表的《教育———財富蘊藏其中》中指出教育負有的使命：“面對未來的種種挑戰(zhàn)，教育看來是使人類朝著和平、自由和社會正義邁進的一張必不可少的王牌。”［９］“它的確是種促進更和諧、更可靠的人類的發(fā)展的一種主要手段，人類可借其減少貧困、排拆、不理解、壓迫、戰(zhàn)爭等現(xiàn)象。”［１０］各個也對教育委以重任，如美國因蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的壓力，于１９５８年頒布的《國防教育法》，其中有一項規(guī)定就是加強師范教育，提高教師水平。從中可以看出，教育對于戰(zhàn)后社會的發(fā)展日益重要，教育擔(dān)負的任務(wù)也越來越復(fù)雜多樣，隨之教師的職能也發(fā)生了深刻的變化。教師的職責(zé)已不是簡單的“教書”所能完成的，教師也不可能再僅僅是“教書的”了，或者說“教書的”意義也發(fā)生了變化，戰(zhàn)后教師職業(yè)最深刻而又最巨大的變化就是其職能的轉(zhuǎn)變了。教師這一職能的轉(zhuǎn)變勢必要求教師培養(yǎng)體制的轉(zhuǎn)變，原來為滿足教師培養(yǎng)數(shù)量的封閉制已經(jīng)無法滿足戰(zhàn)后社會的需求，需要更加靈活多樣的教師教育體制以滿足社會發(fā)展對于教師的需要。

　　（三）終身教育思潮的發(fā)展

　　終身教育思想是法國成人教育專家保羅·郎格朗，其認(rèn)為教育和學(xué)習(xí)應(yīng)該貫穿一個人由出生到死亡的全過程。１９７２年，聯(lián)合國教科文組織頒布了《學(xué)會生存———教育世界的今天和明天》，再次闡發(fā)了終身教育的重要意義，并建議各國在制定教育政策時考慮到這一原則。英國詹姆斯·波特（Ｊａｍｅｓ．Ｐｏｔｅｒ）從教師的終身教育思想出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)代師范教育應(yīng)分為三個階段，這些理論也影響到了教師教育。［１１］進入終身教育時代，人們越來越意識到教育改革的成敗在于教師，為了促進教師質(zhì)量的提高，需要以終身教育思想為指導(dǎo)，建立起教師教育職前、在職、職后各個階段相互銜接的，既有側(cè)重又有內(nèi)在聯(lián)系的開放多元的教師教育體制，促進教師的終身發(fā)展。

　　（四）教師專業(yè)化促進了變革的深化

　　１９世紀(jì)末２０世紀(jì)初教師教育制度在發(fā)達普遍建立后，教師專業(yè)化開始受到廣泛關(guān)注。２０世紀(jì)６０年代，各國教育發(fā)展對教師“質(zhì)”的需求引起了國際社會對教師專業(yè)化的高度重視。［１２］聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織１９６６年通過了《關(guān)于教師地位的建議》，教育工作應(yīng)被視為專業(yè)被首次提出。報告還指出這種職業(yè)要求教員具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持的專業(yè)知識和專門技能。這是國際社會首次確定教師職業(yè)應(yīng)該是職業(yè)，從此教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)，或者應(yīng)該看作是專業(yè)性職業(yè)，逐漸成為國際教育界的共識，并且形成了教師專業(yè)化運動。由于教師專業(yè)化是動態(tài)的發(fā)展過程，因此教師要成為一名成熟的專業(yè)人員，就需要在其接受教師教育的各個階段，通過不斷地學(xué)習(xí)與探究，拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高其專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。［１３］實施教師專業(yè)化的途徑是改革教師職前、在職和入職教師教育，完善教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但是封閉制下的教師職前教育無法滿足教師專業(yè)化的要求，需要進行轉(zhuǎn)型，發(fā)展開放型教師教育體制。

　　（五）大學(xué)公共哲學(xué)性質(zhì)的牽引

　　隨著科技的迅速發(fā)展和工業(yè)革命的到來，高等教育哲學(xué)的理論基礎(chǔ)發(fā)生了變化，從認(rèn)識論轉(zhuǎn)變到政治論，從人本主義轉(zhuǎn)變到理性主義，大學(xué)的課程設(shè)置和人才培養(yǎng)都要考慮和社會的需要，大學(xué)開始承擔(dān)社會責(zé)任。［１４］大學(xué)之所以要承擔(dān)教學(xué)、服務(wù)和科研的責(zé)任是因為其具有其他機構(gòu)所不具有的能力。教師教育從它產(chǎn)生之日起就具有不可否認(rèn)的公共性，因為它的服務(wù)對象就是一個最大的公共事業(yè)———教育事業(yè)。［１５］大學(xué)要承擔(dān)社會責(zé)任，服務(wù)社會，產(chǎn)生價值，很重要的一個方面就是將具有公共哲學(xué)性的教師教育納入其中，在大學(xué)建立專業(yè)的教育學(xué)院，承擔(dān)起培養(yǎng)教師，促進教育發(fā)展的責(zé)任。這不僅有利于開放型教師教育的形成與發(fā)展，同時也有利于促進大學(xué)自身的發(fā)展，促使大學(xué)更好地承擔(dān)起教學(xué)，科研和服務(wù)社會的職責(zé)。因此，從大學(xué)的公共哲學(xué)性質(zhì)來看，大學(xué)承擔(dān)教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作是大學(xué)為公共教育和社會服務(wù)的必然要求。

　　三、教師教育由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型的目的

　　（一）充分利用大學(xué)資源，緩解師范教育固有矛盾

　　“學(xué)術(shù)性”和“師范性”之爭是獨立封閉制下師范教育的固有矛盾，這種矛盾在二戰(zhàn)之后得到激化。如美國在戰(zhàn)后開始反思這種師范教育，認(rèn)為這種師范教育過多地強調(diào)教學(xué)方法的訓(xùn)練，忽視專業(yè)知識水平的提高，即“重師范輕學(xué)術(shù)”，這種體制下培養(yǎng)出來的是“教書匠”而不是“學(xué)者”，也不是“真正的教師”。［１６］從１９５８年到１９６０年連續(xù)召開了三次的全國性教師教育會議討論教師教育目標(biāo)定位問題：教師應(yīng)該是“學(xué)術(shù)專家”，教師教育應(yīng)該是學(xué)術(shù)性和師范性的有機統(tǒng)一。開放制下的教師教育大學(xué)化有助于緩解這一矛盾。教師教育大學(xué)化是開放制的根本標(biāo)志。學(xué)者朱旭東認(rèn)為這個問題的實質(zhì)是厘清大學(xué)與教師教育之間的關(guān)系，這種關(guān)系是通過大學(xué)建立教育學(xué)院構(gòu)建起來的。［１７］封閉制下的學(xué)術(shù)性和師范性之爭其實就是學(xué)術(shù)性和專業(yè)性之爭。綜合性大學(xué)一般由文理學(xué)院、專業(yè)學(xué)院和研究生院構(gòu)成，為了避免學(xué)術(shù)性和專業(yè)性之間的矛盾，申請教師職業(yè)的學(xué)生先在文理學(xué)院完成文理基礎(chǔ)課和專業(yè)課學(xué)習(xí)，然后再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育專業(yè)課并完成教育實習(xí)，這樣就可以實現(xiàn)學(xué)術(shù)性和專業(yè)性的統(tǒng)一，［１８］緩解封閉制下學(xué)術(shù)性和師范性的矛盾。同時作為一門學(xué)科，一個專業(yè)的教師教育，就應(yīng)該有自己獨立的系統(tǒng)理論，表現(xiàn)之一就是有合理的課程體系。大學(xué)學(xué)科門類豐富，學(xué)術(shù)水平高，學(xué)術(shù)氛圍好，科研實力強大，優(yōu)勢資源豐富，這正是教師教育可以充分利用的資源優(yōu)勢，提高師資的學(xué)術(shù)水平，增強教師教育對于學(xué)術(shù)理論的依賴性。

　　（二）提高教師學(xué)歷，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)

　　封閉制下的師范學(xué)校入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)低，尤其是師范教育發(fā)展的初期，其對申請者的學(xué)歷要求很低，導(dǎo)致師范院校的生源質(zhì)量不高。２０世紀(jì)五六十年代教師教育體制轉(zhuǎn)型以來，世界上發(fā)達和地區(qū)的教師教育，先后經(jīng)歷了一個從中等師范學(xué)校提高為獨立的高等師范學(xué)院，再發(fā)展成為綜合性大學(xué)的組成部分即教育學(xué)院的演變過程，［１９］并逐步形成了教育學(xué)士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這種轉(zhuǎn)變的目的就是為了提高教師的學(xué)歷水平，提高生源的質(zhì)量。同時教師資格證書制度符合開放制邏輯，是開放制的制度保障之一。完善的教師資格證書制度下，教師職業(yè)不是“讀過書”就可以從事的職業(yè)，這就在一定程度上提高了教師的專業(yè)地位。教師資格證書制度下獲得教師資格的人也不再局限于師范生或者師范院校的學(xué)生，任何人只要符合教師資格考試的學(xué)歷等標(biāo)準(zhǔn)就可以參與考試，獲得證書。這就不再是封閉制下師范生定向就業(yè)、獨攬教師職業(yè)的時代了。師范院校、非師范院校的學(xué)生都可以自愿選擇成為或者不成為教師，這樣做的目的就是為了擴大教師選拔的范圍，優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)。

　　（三）促進教師終身學(xué)習(xí)，提高教師專業(yè)化發(fā)展水平

　　發(fā)展終身教育，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會是當(dāng)今世界教育的努力方向。對于教師教育來說，教師職業(yè)從業(yè)者必須是一個終身學(xué)習(xí)者，而社會也必須能對教師提供終身教育的保障。教師職業(yè)的從業(yè)資本是個體所掌握的知識，教師是知識人，作為知識人的教師，應(yīng)該不斷地學(xué)習(xí)，充實自己的從業(yè)資本；在信息社會，教師如果不接受終身教育，開展終身學(xué)習(xí)，就會喪失作為教師職業(yè)人的生存權(quán)。［２０］開放制下，教師的職前教育、在職培訓(xùn)和職后培訓(xùn)是相互銜接的，各種教育機構(gòu)、教育資源、平臺都是開放的，可以被教師獲取的，就是從專業(yè)發(fā)展角度促進教師終身學(xué)習(xí)理念的確立和終身教育的進行，從而提高教師的專業(yè)化水平。教師教育具有其特殊性，即其“雙專業(yè)性”，也就是說教師教育專業(yè)是以其他具體的學(xué)科專業(yè)教育為基礎(chǔ)或者與其他專業(yè)合作進行的。［２１］開放制下將教師培養(yǎng)置于綜合性大學(xué)之中，充分利用大學(xué)優(yōu)勢，把教師教育當(dāng)作專業(yè)教育對待，使教師教育專業(yè)得到與其他專業(yè)同等的對待，教師培養(yǎng)要按照大學(xué)的制度和規(guī)律來進行，加強教師教育專業(yè)與其他專業(yè)之間的合作，目的之一就是促進教師教育專業(yè)化的發(fā)展。

　　（四）提高教師質(zhì)量，促進教育發(fā)展是轉(zhuǎn)型的根本目的

　　作為一種培養(yǎng)教師的活動，教師教育的出發(fā)點和歸宿都是為了培養(yǎng)教師，服務(wù)教育，因此教師教育轉(zhuǎn)型的根本目的就是提高教師質(zhì)量，滿足教育需求。轉(zhuǎn)型意味著舊秩序的打破，同時意味著新秩序的建立，轉(zhuǎn)型在本質(zhì)上是從一種平衡態(tài)過渡到另一種平衡態(tài)，就是以不斷變革的方式去適應(yīng)深刻變化了的環(huán)境。［２２］也就是說從一種體制轉(zhuǎn)向另一種體制是非常復(fù)雜且困難的事情，并不是每一次轉(zhuǎn)型都是成功的，但是不能因為轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)問題就懼怕轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型的過程中要時刻謹(jǐn)記提高教師質(zhì)量，促進教育發(fā)展這一目的，因時因地，根據(jù)國情和實際情況靈活有序進行具體情況的變革。

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　　朱利利