?。壅葜挥袑儆诮處熃逃I域的知識，才能夠成就教師教育學科，并通過已經學科化的教師教育課程體系，培養出作為專業人員的教師。教師教育在融入高等教育之前，特別是在長期的師范教育辦學過程中，形成了依托經驗積累的技能傳統；然而在教師教育高等教育化的過程中，則需要依托學科知識和教育科學知識，生成具有自生命力的學科教學知識體系，且根據實踐需要和師范生可理解程度，將其轉化為教師教育核心課程，才能夠在高等教育體系中擁有學科身份，形成相對成熟的專業人才培養模式。在把教師當專業人員培養時，需要賦予他們生成和應用專業知識的雙重使命，通過專業知識的生成來提高應用效率，通過應用來檢驗專業知識的適用性，從而推動教師始終堅持在專業知識生成與應用的學科前沿。

　?。坳P鍵詞］教師教育；學科建設；學科教學知識；教師教育課程

　　教師教育成為一個成熟學科的前提，是積累足夠的專屬于本領域的專業知識，并培養出足夠數量的作為專業人員的教師。教師教育專業知識的生成要有利于教師教育專業人才的培養，并且培養出來的專業人才要積極參與專業知識的生成，只有實現了知識生成與人才培養之間的相互建構，才能看到教師教育學科可持續發展的希望。

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　　當前，教師教育學科建設中存在的問題，主要集中在專屬于本領域的專業知識積累不夠，聚焦于本領域問題解決的核心課程缺乏，將本領域積累起來的專業知識進行課程轉化的力度有限。因此，不論是知識體系的完滿建設，還是人才培養的功能發揮，教師教育學科建設現狀都令人不甚滿意。基于此，本文旨在分析教師教育在知識生成過程中的歷史傳統，厘清教師教育自身領域的知識類別與增長，并進一步探索該領域知識轉化為核心課程的方法與路徑，目的在于建立教育人才培養與教師教育學科建設的良性互動機制。

　　一、教師教育的技能傳統與經驗積累

　　事實證明，在并不悠久的教師教育歷史發展過程中，并沒有教師教育學科的存在，然而這似乎對教師教育事業的影響也不是特別大。只是當教師教育機構并入且要進一步融入高等教育體系時，當教師教育從中等教育完全過渡到高等教育，實現教師教育高等教育化后，才發現脫離了教師教育學科建設，在高等教育體系中的教師教育則顯得舉步維艱。的確，在高等教育體系中，如果沒有學科身份，缺失學科支撐，就沒有開展學術研究的資格，而學術幾乎是通向高等教育的唯一通行證。同樣道理，沒有學術支撐的人才培養就更難邁進高等教育的殿堂，通常只能被視為技術人才的訓練，不會被看成專業人員的培育。

　　二、教師教育專業知識的類別與積累

　　相比高等教育中相對成熟的學科，教師教育學科的建設還處于初創期，是否值得擁有一個獨立學科身份都還有爭議。雖然學界對教師是否是專業人員還沒有達成共識，但至少把學校教師視為知識分子，還是大眾都能夠接受的判斷。此時，對學科的認識已經發展到，盡管在師范教育辦學過程中積累下來的教學技能與經驗有助于教師教學效率的提高，但依然要把教師掌握的知識作為推動教學專業化和教師專業化的著力點和出發點。“教師專業化改革的倡導者將他們的論點建立在一種信念之上，即認為存在一種‘教學的知識基礎——已編碼或可編碼的關于知識、技能、理解、技術、倫理與品性、集體責任——以及用以呈現和交流這些知識基礎的方法’。”［4］那么，教師教育學科究竟為未來教師提供了哪些知識，這些知識是否可以支撐教師成為專業人員呢？更值得我們追問的是，教師教育在自己專屬領域中又積累了哪些知識，這些專屬于本領域的專業知識是否可以支撐教師教育成為一個學科？為了推動教師教育更好地融入高等教育，并通過高等教育體系中普通知識的積累和學術平臺的共享來建設教師教育學科，目前教師教育領域中積累下來的專業知識怎樣才能夠得到更快的增長？對教師教育學科建設來說，的確需要著手于相關的學科建設工作，比如學科規范建設、學科隊伍建設、學科標準建設，等等，但真正觸及教師教育學科建設核心的，依然是專屬于教師教育領域專業知識的積累與增長。“19世紀到20世紀初，美國高等教育發生了根本改變，完成了學院向大學的轉型，現代大學模式得以確立。這種變化的原因是什么？似乎所有的因素都在施展著自己特有的影響，但知識的發展和進步是其中根本性的因素。”［5］不難發現，專業知識的生成與增長曾經是美國高等教育走向大學化的成功經驗，這對今天要完成的教師教育高等教育化任務來說也是必經之路。

　　三、教師教育專業知識的課程轉化

　　有了專屬于教師教育領域的知識，也就有了把教師培養成專業人員的可能，但要把這種理論上的可能轉變成實踐中的現實，還需要研究高等教育體系中通過專業知識培養專業人員的規律。“專業知識是教師專業素質的主要內容之一，是教師展開正常教學，保證基本的教學品質的必備條件。促進教師專業知識的發展需要高質量的教師教育和專業發展機會。”［9］培育教師是一個極其復雜的過程，涉及政策的規范、資源的調配、人事的安排等相對復雜的事項，但這些事項都僅僅是培育教師的保障要素，其中最為核心的事項仍是教師教育課程的建構、選擇和實施。如何將教師教育領域專屬的知識轉化為教師教育的核心課程，是培養教師最為關鍵的環節；當然，此處提及的只是教師的核心課程，并不是教師教育課程的全部，還需要與其他有助于教師成為專業人員的課程一道，共同組成教師教育課程體系，并隨之融入教師教育培養體系。在此，我們重點關注從專業知識向核心課程的轉化問題。盡管教師需要掌握專業知識，但培養教師的過程并非簡單的知識習得過程，而是一個依托教師教育課程體系進行綜合培育的過程。因此，從專業知識的存在，到教師教育課程的生成，依然是一條漫長而又專業的道路。

　　四、教師教育知識生成與課程轉化的相互建構

　　不論是建設教師教育學科，還是開發專屬于自身領域的專業知識，最終目的都是推動教育教學工作的專業化，把教師培養成專業人員?？雌饋磉@是兩個目的，實際上兩者都聚焦在把教師培養成專業人員這個核心目標上。其實，教師教育學科建設和專屬于教師教育領域專業知識的開發，兩者基本上是統一的，學科建設通常更為外顯，但缺少本領域專業知識的存在，哪怕有學科之名也難成學科之實。于是，教師教育領域專業知識的開發與作為專業人員教師的培養，就成了一對相互成就的事業。在以往的研究中，大家更關注用專業知識來成就專業人員培養，卻較少對作為專業人員的一線教師提出生成專業知識的要求，這就導致教師教育領域專業知識的生產者缺少了一線教師這個群體，而一線教師這個群體又因為沒有參與專業知識的生產而弱化了專業性。其實，專業人員的專業性既體現在對專業知識的生產上，又體現在對專業知識的應用上，且只有將專業知識的生產和應用集于一身，才能保證自身專業能力的可持續發展。脫離對專業知識生產的參與過程，教師的專業性不但會被弱化，時間久了更會被固化到已經過時的專業知識上，導致自身專業能力的老化、衰退與喪失。

　　參考文獻：

　　［1］陳時見，李培彤.教師教育學科建設的時代意蘊與現實路徑［J］.教師教育學報，2021，（1）.

　?。?］毛菊.朱旭東.論教學專業的高深知識：困境、重構與保障［J］.課程·教材·教法，2020，（12）.

　　［3］許美德，李軍.世界教師教育發展的歷史比較［J］.教育研究，2009，（6）.

　　［4］舒爾曼.實踐智慧：論教學、學習與學會教學［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.151.

　?。?］黃宇紅.知識演化進程中的美國大學［M］.北京：北京師范大學出版社，2008.1.

　　周彬