摘要：我國高校教師職稱評定標準中長期以來側重科研的導向，催生了教師職業角色失衡、高等教育功能異化、學術風氣不端等一系列問題。以強調響應式構建主義的第四代評估理論，其多元、合作、創建共識等理念對完善我國高校專業教師職稱評定體系有重要的借鑒作用，以期優化現有模式的評估內容、實現更合理有效的評估效果，發揮積極的人才激勵作用。

　　關鍵詞：職稱評定;第四代評估理論;激勵

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　　長期以來，我國高校的職稱評定倍受詬病：由于大多數高校借由自身科研貢獻量來凸顯優勢和競爭力，職稱評定也多側重于考評教師的科研業績，由此催生了科研造假、買賣，學術期刊尋租等一系列問題。而與此對比，我國大學的人才培養能力和學術創新能力卻頻頻遭受質疑。如何構建更關注高等教育自身宗旨和人才培養推力的高等院校教師隊伍，首要的任務就是建立更富有激勵作用，更貼近人才應用的職稱評定標準。

　　1我國高校目前職稱評定的模式概況

　　“長期以來，大學教學面臨的一個矛盾處境就是：大學反復強調教學的重要性，但學校對教師的評價基本上是關注課堂以外的學術成就。”[1]171據統計，我國高校現在的職稱評定普遍都采用了強調科研貢獻，弱化其他教育功能的評價體系。隨著企事業單位的改革，高校的職稱評定量化和打分制模式得以推廣，在這樣的量化評價體系中，雖然也設置了教學、實習指導等教育因素，但這些非科研因素往往不能作為參評職稱的同等優勢因素。一方面，很多院校對于畢業論文、實習指導等考評要求往往只做概念性的描述和抽象化的要求，但對于發表論文和科研項目卻進行了詳細的數量要求和說明。另一方面，雖然一些院校將教學效果、教學工作量也進行了相應的標準量化，但比重較小，且認定范圍狹窄，難以與科研參數相比。另外，很多高校雖然設立了學生評教和教學督導團隊等針對教學環節的制度，但是由于缺乏合理的指標設計和相關制度鏈接，容易出現管理主義的傾向。

　　2現有模式下的問題與質疑

　　2.1重科研輕教學的必然性

　　現有模式嚴重打擊了一部分教師的教學積極性，對高等教育的教學質量和教學效果不同程度地弱化。突出表現為，在科研短平快的高回報率導向下，教師沒有教學熱情，更傾向于做科研。這一點有筆者的問卷(調查對象為在校大學生，發放的200份問卷，收回192份有效問卷)為證：57.6%的學生認為，講師是他們所學課程中擔任課程和課時任務最多的人，而副教授和教授只占29.5%和3.8%。另一個選項的答案也同樣說明了這一點;在關于授課最有熱情和責任心的教師評選中，助教、講師、副教授和教授依次所得的投票分別是4.5%、43.9%、15.9%、5.3%，不一定的占30.3%。著名心理學家班杜拉(AlbertBandura)在社會認知理論中曾提出自我效能這一概念并廣為認同，即個體在對自己在多大程度上能夠有效地采取一系列必要的行動去處理未來的某些情境或達成某項目標的一種判斷和信念。“自我效能不僅直接影響個體機能的發揮，還會間接作用于個體在工作中的選擇行為、動機性努力、堅持性等因素。提高個體的自我效能，除了對個體進行必要的訓練和提升，外部環境中任務的難易程度和任務評價機制也起到了重要的作用。”[2]一個完善的考核體系應該不僅有助于激勵人才，還應有助于學校發現人才、使用人才，而不是對所有人才使用統一口徑衡量。在高校職稱評定科研資歷水漲船高，而高校教師待遇一成不變的現狀下，部分教師在壓力之下價值觀和職業心態發生扭曲。一部分教師開始醉心科研，教學課時量能少就少，限于應付;一部分教師選擇消極逃避的心態，既沒有能力競爭科研，也沒有激情投入教學，成為無所事事的平庸者。

　　2.2個體與功能的異化

　　正如馬克斯·韋伯認為現代社會的“工具理性”越來越壓倒“價值理性”。“在中國，‘為學術而學術’的思想一直遭到唾棄，但該現象卻越演越烈。”[1]15重科研的職稱評定模式直接造成高校處處以科研論事，教學評定成為名副其實的陪襯。衡量一個教師的份量往往只看其課題等級和論文數量，而鮮有考量其教育理念、教育風格和教育效果。這一模式正在改變教師個體的傳統角色，促使越來越多的高校知識分子接受“企業家”精神，千方百計運用學識從事項目研究、爭取科研經費，以爭取對自己的學校有所貢獻。2014年8月，麥可思研究院聯合騰訊網針對高校大學老師生存狀況展開網絡調查，調查數據顯示，八成高校教師感覺壓力大，而壓力的主要來源是科研項目和經濟問題。“科研任務”成為造成青年教師壓力較大的首要原因，其比例高達72.1%。[3]就學校而言，也掀起了學術“大躍進”和浮躁風氣，無論什么類別層次的高校，都紛紛模糊自身發展定位，瞄準“科研”展開競賽，高校越來越像科研單位。高等教育的教學、育人功能已經讓位于科研角逐。而由此形成的行業風氣，擴散至教育主管部門、科研主管部門及核心期刊雜志社，高校學術腐敗、跑職稱的惡俗風氣盛行，課題申請立項中的尋租行為成為常態，造成極壞的社會影響。

　　3第四代評估理論的引入與新模式的提出

　　3.1第四代評估理論概述

　　美國印第安納大學教育學院教授埃貢.G.古貝和美國范德比爾特大學高等教育中心副教授伊馮娜.S.林肯等學者在著作《第四代評估》中提出了區別于第一代測量、第二代描述、第三代判斷的第四代評估理論，也即接受響應式建構主義評估中的協定。第四代評估理論認為，前三種評估存在著管理主義傾向、忽略價值的多元性以及過分強調科學范式這三種缺陷。雖然前三種評估極大程度地尊重了科學、理性等范式思維，但其對細節的“脫節”、對定量測量的依賴、對慣性權威的尊崇、缺失對道德責任的關注以及對其他評估途徑的關閉使它們限于工具理性的狹隘境地，被認為是失敗的。

　　4第四代評估理論引入下的新模式優勢分析

　　4.1更具價值導向的評價內容

　　柏拉圖早在《理想國》中就說過：“正義就是每個人必須在國家里執行一種最適合他天性的職務。”在他看來，人的才能千差萬別，使不同的人從事不同的工作，這就是正義，這體現了“給每個人以公平對待”的原則[4]154-157。多元化是未來社會的必然趨勢，而教育本身也是對個體個性發展空間自由選擇的尊重和促進。在教育制度、觀念和技術手段上要體現對教育過程的重復尊重和發展。新模式針對學校和教師的特點有所選擇、有所側重和調整，對教師的職業生涯和整個學校的發展都是大有益處的。高校職稱評定將發揮更加豐富、靈活的導向作用，高校的發展所收獲的將不再僅僅是生硬的論文和課題，而可以是更好的課堂質量、更多的師生互動、更充分的教學經驗分享，更有效的社會實踐、更細致的學生發展和職業生涯規劃指導這些符合高等教育宗旨、促進高等教育有效性的成果。

　　4.2更合理有效的評估功能

　　“高校教師的發展可以分為學術性發展和專業性發展，后者就是教學，這也是大學最基本的職能和使命。”[5]第四代評估強調以人為本、相關主體共同參與，充分尊重評估的兼容性和結果導向，確保教師憑借優異的教學也可以獲得與從事科研同樣的回報。首先，新模式所提供的三條路徑既平行又相互補充，從各種可能性上設定了教師職業的合理性標準，即無論是教學好，還是科研強，還是教學科研都不強但能兼顧的教師都是合格的教師。其次，新模式通過對教育者多元化的職業探索和投入方式的肯定，針對不同資質和職業定位取向的教師都給予了獲得認可和上升的可能性和有效途徑;同時相關配套制度中擴充評估參與主體以及對教學環節評估標準尺度的細化與量化也使評估最大程度上實現了公平、民主、客觀、合理。最后，新模式刷新了以往科研“一刀切”的職稱評定做法，從而取得更客觀、更有利于推動被評估者提高績效的結果。

　　參考文獻

　　[1]侯定凱.中國大學的理性之路[M].上海:華東師范大學出版社,2009.

　　[2]吳曉義,杜今鋒.管理心理學[M].廣州:中山大學出版社,2009.

　　[3]高校教師生存狀況調查顯示:八成高校教師“壓力山大”[N].北京晚報,2014-9-9.

　　[4](古希臘)柏拉圖.理想國[M].郭斌和,張竹明,譯.北京:商務印書館,1986.

　　[5]楊德廣,謝安邦.高等教育學[M].北京:高等教育出版社,2009.

　　[6](美)古貝,林肯.第四代評估[M].秦霖,等,譯.北京:中國人民大學出版社,2008.